Fonte: Brasil Escola
Entende-se como estética filosófica para o
ensino médio um direcionamento à formação continuada de docentes para esse
nível de formação básica. Existem questões cruciais para o entendimento do
debate travado na Atenas socrática (470399 a.C.), período áureo que marca o
despertar da filosofia como conhecimento de si, até o último século no Brasil.
Mais que respostas prontas, é necessário refletir e aprender a historicizar o
conceito de Belo e a duvidar da existência de um padrão de gosto universal e
atemporal. Em um mundo cada vez mais dominado pelas linguagens visuais, sonoras
e cênicas, as reflexões têm seu mérito, dentre outros, de problematizar a
complexa relação entre aparência e realidade.
Ciência da
arte não cabe dissolver as diferenças, mas pode oferecer um mínimo de
determinação para que se possa enxergar e compreender o múltiplo, o desigual,
as tensões, condições
essenciais à construção de um mundo norteado pelo verbo transformar.
A escola é um espaço de transformação constante,
onde diferentes debates surgem e se renovam a todo tempo. Sendo assim, é
compreensível e quase natural que certos assuntos não sejam aprofundados da
forma como deveriam no ambiente acadêmico e no processo de formação do
professor. Entretanto, todos os diferentes temas relativos ao ambiente escolar e
à educação devem ser tratados com a devida importância, tendo em vista o papel
da instituição no processo de formação do indivíduo.
Para favorecer a compreensão dos elementos que compõem o processo de ensino e aprendizagem da filosofia no ensino médio, é importante realizar uma análise dos elementos que permeiam o cotidiano escolar, refletindo sobre as concepções de sujeito nesse contexto, a função da filosofia e os aspectos inerentes à aprendizagem filosófica. O objetivo desta pesquisa é de ampliar os conhecimentos sobre saber manipular as ferramentas tecnológicas, incluindo reflexões e ações didáticas reestruturando a consciência do profissional numa sociedade tecnológica, inclusive procurando lançar luz às práticas pedagógicas do ensino da filosofia em seus termos gerais.
Filosofia e Filosofias[1]
um desafio entre tantos outros, a ser enfrentado por aqueles que intencionam
adentrar uma sala de aula para ensinar filosofia, tanto na educação básica como
no ensino superior, está relacionado à própria compreensão acerca da natureza
do conhecimento filosófico.
Se a
filosofia for considerada tomando como referência somente a história do
pensamento filosófico ocidental, poder-se-á identificar linhagens de pensadores
que se sucedem desde o século VI a.C.: os filósofos comumente conhecidos como
pré-socráticos, os sofistas, passando pelos pensadores do período grego
clássico e helenístico,e, então avançando ao longo dos períodos medieval,
moderno e contemporâneo. Em cada um desses períodos, surgiram diferentes
filósofos, com seus sistemas filosóficos, ou com explicações totalizantes sobre
a natureza, o ser humano, a política, a ética, a estética, etc.
Conforme
Chaui (2003) o que distingue uma filosofia de um sistema filosófico é a lógica
da explicação totalizante deste último, que geralmente é sustentada por uma
concepção de mundo, uma teoria do conhecimento, uma visão política, ética,
estética, etc. É, portanto, a lógica interna do pensamento filosófico do
filósofo que, ao eleger um ponto central em torno do qual todos os outros
elementos de sua filosofia orbitam, possibilitando identificar determinado
sistema filosófico.
[1] MENDES,
A.A.P. Didática e metodologia do ensino
de filosofia no ensino médio. Editora Intersaberes. 1 Ed. Curitiba, 2017
Atualmente, a educação brasileira, é normatizada pela Constituição da
República Federativa do Brasil de 1988, pela Lei das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (9394/96) e pelo Plano Nacional de Educação para 2001-2010.
Assim, o Ensino Médio constitui-se como um dos níveis da Educação Básica,
formada ainda pela Educação Infantil e pelo Ensino Fundamental (BRASIL, 1996).
Conforme nossa legislação, essa etapa de estudos tem por finalidade assegurar
ao educando seu desenvolvimento, com vistas ao exercício da cidadania, assim,
como oferecer subsídios para prosseguir seus estudos e progredir no mundo do
trabalho.
No geral, os
estudantes do Ensino Médio, são predominantemente adolescentes e jovens. Nessa
idade, além das vivências próprias dessa fase, eles estão se preparando para
assumir o papel de adultos, tanto no plano profissional, quanto no social e
familiar, o que faz deste um período de muitos atravessamentos. Assim, entender
os estudantes do Ensino Médio, significa superar uma noção de homogeneidade e
percebê-los como sujeitos com valores, comportamentos, visões de mundo,
interesses e necessidades singulares.
Para tanto,
faz-se necessário oportunizar aos jovens contato com as novas perspectivas
culturais, a fim de, efetivamente, expandir seus horizontes e, ainda, dotá-los
de autonomia intelectual, assegurando-lhes, assim, tanto o acesso ao
conhecimento historicamente acumulado como à produção coletiva de novos
conhecimentos, sem se esquecer de que a educação também é, sobremaneira, especialmente
no contexto brasileiro, chave para o exercício dos demais direitos.
Sistema Filosófico
Para explicitar resumidamente o que é um sistema filosófico, deve se fazer uma analogia deste com o Sistema Solar, o qual é composto por diferentes astros, entre eles o sol, astro principal, e os planetas que orbitam, ou seja, o Sol determina a órbita dos demais astros. Imagina-se , por exemplo, a filosofia de Platão como um sistema no qual todos os componentes que a constituem giram em torno de um centro de gravidade, ou seja, sua concepção de origem do conhecimento: o mundo das ideias (idealismo). Ou, então, pode-se pensar sobre o sistema filosófico de Aristóteles que todos os elementos de sua filosofia orbitam em torno da premissa de que a verdade é extraída do mundo real (não ideal), por meio da razão, fazendo uso da lógica formal (realismo). Poderia assim dizer o mesmo de Descartes e do racionalismo, de Bacon e Hume e do empirismo, de Kant, Marx, entre outros.
Na abordagem
sociocultural, o fenômeno educativo não se restringe à educação formal, por
intermédio da escola, mas a um processo amplo de ensino e aprendizagem inserido
na sociedade. A educação é vista como um ato político, que deve provocar e
criar condições para que se desenvolva uma atitude de reflexão crítica,
comprometida com a sociedade e sua cultura. Dessa forma, deve levar o indivíduo
a uma consciência crítica de sua realidade, transformando-a e melhorando-a.
Sendo assim, o aspecto formal da educação faz parte de um processo sócio
cultural, que não pode ser visto isoladamente.
[1]
SANTOS, Roberto Vatan. Abordagens do processo de
ensino aprendizagem. Jan.Fev.Mai. 2005. ANO XI. Nro.40.
Teologia é o
conhecimento religioso, a fé. As verdades religiosas estão registradas em
livros sagrados ou são reveladas pelos deuses (ou outros seres espirituais) por
meio de seres humanos iluminados, santos ou profetas. Em geral essas verdades são consideradas
definitivas, e não aceitam uma revisão decorrente da reflexão ou da
experiência. Paralelamente, pode se falar do conhecimento espiritual, que não
está necessariamente ligado a ideia de Deus, mas de auto conhecimento e de uma
percepção total do Universo.
[1]
Filosofia e ética
As artes podem também ser consideradas um tipo de conhecimento.
Refletir sobre produções culturais é função de um ramo da filosofia, a
estética. Diferentemente do senso comum e das artes, a ciência é racional e
sistemática. Há nas ciências um movimento ondular, que parte da observação da
realidade para a abstração teórica, retorna à realidade e direciona-se
novamente à abstração, num constante fluxo entre a experiência e a teoria.
Protágoras e Górgias
Os historiadores da filosofia[1]
costumam chamar os sofistas de mestres do ensino da retórica e da argumentação.
Ocorre, que desde Platão, os sofistas foram ridicularizados como mestres da
opinião e considerados pouco confiáveis, levando em conta que se acreditava ser
o dever da filosofia a busca da verdade desinteressada e que esta não poderia
ser empreendida por aqueles que cobravam, pelo que ensinavam, como eram os
sofistas. No entanto, é difícil compreender Sócrates sem a presença dos
sofistas com seus principais interlocutores nos diálogos escritos por Platão.
Neles, Sócrates, como personagem principal, dialogava sobre a ética, a
política, a arte, etc. com os sofistas. A maior característica do pensamento
dos sofistas é o relativismo. Como não estavam preocupados em ensinar um
conteúdo a priori verdadeiro, já que este não existe, eles se dedicavam a
exercitar o método de construção de verdades.
Protágoras
desenvolveu o método da antilogia ou antilógico, e é atribuído a ele o axioma,
“o homem é a medida de todas as coisas, daquelas que são por aquilo que são e
daquelas que não são por aquilo que não são”(Reale; Antiseri, 2005, p.76).
Górgias, por sua vez, tomou o niilismo como ponto de partida para estruturar
seu pensamento, por meio da persuasão sustentada na retórica, que é a arte de
bem falar. Seu niilismo é manifesto no seguinte axioma, composto por três argumentos
“1) nada é ou existe; 2) mesmo que existisse algo não poderia ser conhecido; 3)
mesmo que pudesse ser conhecido, não poderia ser comunicado a outrem” (Simpson,
2011, p.2).
[1]
MENDES, A.A.P. Didática e metodologia do ensino de filosofia no ensino médio. Editora
Intersaberes. 1 Ed. Curitiba, 2017
Sócrates e Platão
Sócrates
está inscrito no sistema filosófico de Platão. No sistema platônico, ao
contrário do proposto pelos sofistas, a verdade tem conteúdo a ser ensinado, o
que determina sobremaneira o método de ensino. Para compreender como e para que
Sócrates utilizava seu método filosófico, precisamos considerar dois elementos
importantes de seu contexto histórico: 1) A democracia ateniense era fortemente
influenciada pelos sofistas, razão porque os historiadores da filosofia
atribuem grande influência do pensamento relativista destes no desenvolvimento
político ateniense baseada na democracia. 2) O segundo elemento importante para
se compreender o método filosófico de Sócrates pode ser encontrado na filosofia
de Platão.
Ao contrário dos sofistas, ele não era relativista e defendia a existência de uma verdade ideal, absoluta e perfeita. Essa verdade, como forma de conhecimento, é inata, pois está na alma. Uma vez que a alma já esteve no mundo ideal e migrou para o mundo dos homens, ela traz dentro de si todas as verdades. A educação, portanto, ao contrário do que pensavam os sofistas, consiste em fazer o indivíduo lembrar tudo aquilo que está em sua alma, mas que esta, ao ocupar um corpo, acabou esquecendo. Pensando como Platão, Sócrates acreditava que há sim uma verdade eterna, imutável, perfeita, etc.
Para Aristóteles, a filosofia nasce da perplexidade do ser
humano diante dos fenômenos da natureza. Ao contrário de Platão, que concebia a
admiração como uma atividade da alma diante do conhecimento, o realismo
aristotélico busca em bases materiais os fundamentos da origem da filosofia –
por exemplo, o modo como os filósofos da natureza (pré-socráticos) desenvolveram,
na Ásia Menor, o pensamento em busca de um princípio como origem do ser (arché).
Por isso, para Aristóteles, diante dos fenômenos da physis, o ser humano fica
perplexo.
Na obra
Metafísica, Aristóteles desenvolveu esse tema ao investigar as características
gerais da sabedoria como modo de buscar o conhecimento sobre a origem e as
causas do ser, ou seja, partindo da admiração, os seres humanos buscam a
filosofia como uma ciência universal ou como meio de fugir da ignorância e
chegar ao conhecimento. A perplexidade com os fenômenos da natureza, é
portanto, o primeiro passo para reconhecer a própria ignorância e buscar o
conhecimento sem nenhum interesse utilitário ou imediato, apenas para conhecer
os fenômenos que deixam os seres humanos perplexos.
René Descartes
Pensador do século XVII e pai do racionalismo moderno, René
Descartes ofereceu-nos um elemento fundamental para a produção do conhecimento
filosófico. Ele toma como ponto de partida a busca por evidências racionais,
com base nas quais se pudesse chegar ao que ele considerava o conhecimento
seguro e verdadeiro, livre tanto das opiniões originadas nos sentidos quanto
das crenças e tradições de pensamento sustentadas na autoridade. Por isso, em
busca de um caminho seguro para chegar a certezas indubitáveis, Descartes
propôs, em primeiro lugar, a suspensão do juízo como regra básica. Assim, ele
propôs o exercício da dúvida metódica em relação a tudo o que conhecia e
pensava ser verdadeiro até então. Propôs-se, então, a não acolher nenhum juízo
se esse não se apresentasse de forma evidente e distinta.
Esse
filósofo refutou criteriosamente todo tipo de certeza que impunha ao juízo,
como conhecimentos obtidos por meio dos sentidos, uma vez que estes o conduziam
ao erro, já que originados das percepções sensoriais. Estas não seriam
confiáveis, pois, se já nos enganaram uma vez, poderiam nos enganar sempre.
Kant e Hegel: ensinar a história da filosofia ou ensinar a filosofar?
O questionamento por Kant e Hegel é sobre
a possibilidade de ensinar a filosofia no sentido da transmissão do pensamento
dos filósofos, a fim de que o estudante possa primeiro, apropriar-se do
pensamento dos filósofos para somente depois, começar a filosofar por si mesmo;
ou, se somente é possível ensinar a filosofar, uma vez, que o sujeito pensante
tenha autonomia de pensamento e possa então filosofar, ou seja, realizar o
exercício de pensar filosoficamente, sem precisar refazer o percurso dos
filósofos clássicos tal qual está registrado na história da filosofia.
Texto Filosófico na sala de aula
Também
foi decisivo para a elaboração das ideias de Kuhn o período (1958-1959) em que
ele atuou como pesquisador convidado num centro de pesquisas em ciências
humanas na Universidade de Stanford, nos EUA. Foi nesse período que ele
formulou um de seus principais conceitos: o conceito de paradigma, que lhe
rendeu tantos elogios quanto críticas dos mais diversos pontos de vista. Na sua
convivência com pesquisadores das ciências humanas, Kuhn constatou que havia
frequentes desacordos entre eles e que esses desacordos não se limitavam a, por
exemplo, saber qual seria a melhor explicação para um determinado fenômeno
social ou psíquico. Essas divergências atingiam aspectos tão elementares do
trabalho desses cientistas quanto, por exemplo, quais seriam os problemas aos
quais deveriam se dedicar ou quais seriam os métodos mais adequados para
investigá-los. Kuhn percebeu, em seguida, que controvérsias da mesma magnitude poderiam
ser identificadas também nas ciências naturais, mas que – ao contrário do que
ocorre nas ciências humanas – essas controvérsias eram frequentemente
alternadas por períodos razoavelmente longos de consenso e concordância entre
os cientistas. Ele, então, passou a considerar que essa diferença poderia estar
na base das mais expressivas diferenças que todos podem perceber nos trabalhos,
de um lado, de historiadores, sociólogos ou psicólogos e, de outro lado, de
físicos, químicos ou biólogos.
As
ideias de Kuhn devem ainda ser tributadas à influência recebida de autores tais
como Alexandre Koyré, Ludwik Fleck, Jean Piaget, Williard Quine. De todos
esses, a mais notável influência para o que se lerá no ensaio a seguir talvez
seja a do historiador Alexandre Koyré. Esse último foi o mais influente
historiador da ciência na segunda metade do séc. XX, trazendo para essa
disciplina os métodos de análise e interpretação de textos desenvolvidos pela
corrente historiográfica de origem francesa, que se tornou conhecida como a
concepção estruturalista da história da filosofia.
Até
a década de 1960, eram raros os filósofos da ciência que se interessavam também
pela história da ciência. Na maioria das vezes, a história da ciência servia
aos filósofos como fonte de exemplos empregados para confirmar suas teses e,
desse modo, a história reduzia-se a um inventário de anedotas ou de elogios aos
feitos geniais dos cientistas do passado. Com o aparecimento da filosofia da ciência
de Kuhn, emerge uma real alternativa a essa visão da história da ciência. Um
dos contemporâneos de Kuhn, o filósofo húngaro Imre Lakatos, cunhou um dito que
resume com muita precisão a inspiração para as ideias de Kuhn: “A história da
ciência sem a filosofia da ciência é cega, e a filosofia da ciência sem a
história da ciência é vazia”. Surgia, assim, aquela que depois de Kuhn passou a
ser conhecida como a filosofia histórica da ciência.
De
modo sumário, as revoluções científicas são episódios que, segundo Kuhn, dependem
da seguinte configuração de acontecimentos sequenciais: ciência pré-
-paradigmática (atividades desorganizadas), ciência normal, época de crise,
ciência extraordinária, revolução científica e, por fim, um novo período de
ciência normal e o consequente reinício cíclico do mesmo percurso. O conteúdo
de cada revolução científica é, obviamente, específico de cada ciência
particular. Normal- mente, após atingir um amplo reconhecimento dos seus
efeitos sobre a comunidade científica, as revoluções tornam-se conhecidas pelos
nomes de seus principais protagonistas: revolução copernicana, revolução
newtoniana, revolução lavoisieriana, revolução darwinista, revolução
mendeliana, revolução einsteinia- na etc.. O que Kuhn sustentou é que, apesar
da enorme diversidade de conteú- dos entre todas essas ditas revoluções
científicas, elas compartilham uma configuração comum, isto é, uma estrutura,
que poderia ser descrita pelo percurso sequencial daqueles estágios acima, onde
basicamente se alternam períodos de ciência normal e ciência extraordinária.
Vejamos, então, com mais detalhes cada um daqueles estágios.
O
estágio pré-paradigmático é o estágio embrionário de um campo de conheci- mento
em vias de se tornar uma ciência. Como o próprio nome diz, ele é caracterizado
pela atividade exercida por uma comunidade científica antes da aquisição de um
paradigma. Mas o que é um paradigma? Talvez essa seja a pergunta que mais foi
dirigida a Kuhn, seja por seus críticos seja por seus partidários. Para os
nossos propósitos neste texto, podemos nos limitar a compreender um paradigma
como sendo um conjunto de crenças, regras, compromissos e valores que são
compartilhados pelos cientistas por um determinado período de tempo e que
confere à sua atividade investigativa a unidade mínima que lhes permite
constituir uma comunidade científica.
Se
assim compreendemos o que seja um paradigma, o estágio pré-paradigmático deve
ser, portanto, caracterizado por aqueles momentos em que uma determinada
ciência é praticada sem que haja consenso entre os cientistas sobre quais devem
ser as crenças, regras, compromissos ou valores que deverão ser aceitos por
todos no intuito de promover a unidade e o progresso daquele campo de
investigação. Esses momentos serão, assim, marcados por uma intensa competição
entre diversas concepções sobre aqueles elementos estruturantes da prática
científica. Cada facção em disputa é motivada pela expectativa de alcançar a adesão
de uma parcela cada vez maior de cientistas até o ponto de se tornar hegemônica
entre eles.
Nesses
períodos pré-paradigmáticos, não deve ser surpreendente que tantos grupos ou
indivíduos partam de hipóteses independentes e desconexas para investigar um
mesmo grupo de fenômenos. A ausência de um paradigma comum entre eles faz com
que suas pesquisas pareçam uma atividade feita ao acaso. Não há nenhum critério
comum para definir o que deve ou que não deve ser de interesse investigar. Toda
diversidade encontrada na natureza parece ter de ser levada em consideração.
Não há limites consensuais para a exploração dos presumidos fenômenos. Nada
mais natural, portanto, que os períodos pré-paradigmáticos sejam marcados por
profundos debates a respeito de métodos, problemas e padrões de soluções.
CONCLUSÃO
A filosofia é compreendida como uma experiência do pensar
desenvolvida por alunos e professores com base na leitura de textos
propriamente filosóficos. As leituras são compreendidas como uma experiência do
pensar desenvolvida por alunos e professores, discussão em sala de aula e elaboração
textual.
A mediação docente cumpre função central
em todo o processo de construção de reflexões junto aos estudantes. Promove a
investigação filosófica e a aquisição de conhecimento. Professores e estudantes tomam a práxis como
categoria central da investigação dos problemas filosóficos da vida cotidiana e
dos problemas levantados ao longo da história da humanidade.
O
espaço escolar é fundamental, pois se trata de um ambiente extremamente
favorável à observação. Esse procedimento faz do professor um pesquisador, pois
ele pode registrar o que vê, com a isenção de preconceitos. Assim, o estudante,
ao adquirir experiências peculiares no mundo social, pode apresentar
comportamentos reflexivos e criteriosos para a sociedade, pois o ambiente pode
gerar estímulos diversos, traduzindo-se em reações cuja gênese se dá pela
gerência da razão.
Verifica-se que o sentido e o significado
do filosofar nascem da convicção de que as questões filosóficas aparecem na
vida de todas as pessoas e em todas as idades. Reflexões filosóficas podem ser
construídas por meio do estudo, da interlocução, interação e participação dos
indivíduos. Portanto, constituir uma mediação agregadora dos interesses de
estudantes e professores, fortalecendo e contribuindo com o processo de ensino
e aprendizagem é essencial nas aulas de Filosofia.
GARDNER,
Howard. A nova ciência da mente.
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1996.
GOMES, Profa. Mestre Walquíria Onete. Neurociência da
Linguagem. 2017.
LENT,
Roberto. Cem bilhões de
neurônios: conceitos fundamentais. Atheneu: São Paulo, 2002.
MARTINS, Gilberto de Andrade; THEÓPHILO,
Carlos Renato: Metodologia da Investigação Científica para Ciências Sociais
Aplicadas. Editora Atlas S.A., 2007.
MENDES, A.A.P. Didática e metodologia do ensino de filosofia no ensino médio. Editora Intersaberes. 1 Ed. Curitiba, 2017.
MYRES,
David G. Introdução à psicologia
geral. 5. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1999.
RODRIGUES,
T.C. , ABRAMOWICZ, A. O debate contemporâneo sobre a diversidade e a diferença
nas políticas e pesquisas em educação. Educ. Pesqui. São Paulo, v.39, n.1 março, 2013.
Comentários
Postar um comentário